Ketika Hasil TKA Rendah: Apa Respon Pendidikan Guru di LPTK?

Oleh: Abdul Rozak

Ilustrasi : Guru-guru MA GUPPI Sragi Lampung Selatan berkunjung ke UIN Raden Fatah Palembang

Rasionalitas

23 Desember 2025, Kementerian Pendidikan Dasar dan Menengah (Kemendikdasmen) secara resmi mengumumkan hasil Tes Kemampuan Akademik (TKA) untuk SMA, SMK, MA, dan Paket C Tahun 2025. Pengumuman hasil TKA tersebut dilakukan melalui mekanisme berjenjang guna menjamin ketepatan data, akuntabilitas, dan ketertiban administrasi dalam penyampaian informasi kepada satuan pendidikan dan murid.

Untuk jenjang SMA/MA, nilai rata-rata TKA pada mata pelajaran Bahasa Indonesia 57,39, Matematika 37,23, dan Bahasa Inggris 26,71. Sementara pada jenjang SMK, nilai rata -rata hasil TKA mata pelajaran Bahasa Indonesia 53,62, Matematika 34,74, dan Bahasa Inggris 22,55. Rendahnya nilai rata-rata TKA jenjang sekolah menengah dan sederajat tersebut di Indonesia sebenarnya bukan gambaran gejala kemerosotan mendadak atas rendahnya kemampuan akademik siswa kelas 12. Hal itu patut diduga merupakan cerminan dari persoalan struktural sistemik yang lama mengendap dalam penyelenggaraan pendidikan-pembelaajran yang berkualitas rendah seperti sejak pendidikan dasar hingga menengah.

Ketika hasil Tes Kemampuan Akademik (TKA) siswa SMA, SMK, dan Madrasah Aliyah (MA) menunjukkan capaian yang relatif rendah pada tiga mata pelajaran wajib dalam TKA yaitu Bahasa Indonesia, Matematika dan Bahasa Inggris yang merupakan kompetensi dasar bagi siswa jenjang pendidikan menengah—terutama kompetensi terkait dengan literasi numerik, penalaran akademik, dan kebahasaan—pertanyaan yang muncul tidak cukup dijawab hanya pada level siswa atau sekolah/madrasah semata, melainkan lebih jauh dari itu pada Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK) sebagai institusi penghasil guru dalam membentuk kualitas pembelajaran-pendidikan nasional apakah sudah benar-benar mampu melahirkan guru dengan kompetensi profesional IDEALIS.

Secara konseptual, TKA dirancang sebagai asesmen diagnostik, bukan alat penghukuman. Ia mengukur kemampuan esensial berbasis penalaran dan pemahaman konseptual, sejalan dengan kecenderungan asesmen internasional dan gtantangan yang dihadapi memasuki abad 21 dan era digital yang bergerak cepat dan sarat disruptif. Karena itu, ketika TKA hasilnya rendah dan relatif merata lintas satuan pendidikan, persoalannya bukan insidental semata. Ada mata rantai yang perlu ditelusuri dari hulu ke hilir—dari pendidikan guru, praktik pedagogi, iklim dan budaya hingga performa belajar siswa, hingga ekosistem di satuan pendidikan (sekolah/madrasah).

Hasil TKA hendaknya dibaca oleh LPTK sebagai sinyal struktural-sistemik untuk berbenah, merefleksikan keberadaan dan peran Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK) sebagai lembaga yang bertanggung jawab dalam menghasilkan calon guru dan guru profeional idealis yang pada akhirnya berdampak langsung pada pencapaian kualitas pembelajaran- pendidikan nasional. LPTK tidak bisa berdiam diri melihat hasil TKS siswa SMA/SMK/MA/Pendidikan kesetaraan sebagai sesuatu yang tidak ada kaitannya dengan proses pendidikan-perkuliahan di LPTK, berdiam diri dan melepaskan tanggung jawab moral akademik.

TKA Sebagai Cermin Sistematik

Hasil TKA yang telah diumumkan beberapa waktu lalu sebenarnya mencerminkan adanya kondisi relatif konsisten dengan pola lama yang juga terdeteksi oleh pola ujian nasional sebelumnya dan pola asesmen internasional seperti model PISA, dimana posisi dan kondisi Indonesia masih menghadapi tantangan serius pada literasi numerik dan membaca. Laporan OECD menegaskan bahwa capaian rendah yang berulang biasanya berkaitan dengan praktik pembelajaran di kelas dan kapasitas guru untuk mengembangkan nalar tingkat tinggi (OECD, 2019). Data hasil PISA 2022 Artinya, TKA tidak “menciptakan” masalah baru; ia mempertegas masalah lama dengan bahasa data yang lebih jujur.

Dalam konteks ini, menyalahkan siswa atau sekolah saja justru mengaburkan akar persoalan. Guru adalah aktor kunci yang menjembatani kurikulum dan hasil belajar. Maka, kualitas pendidikan guru di LPTK menjadi simpul strategis yang layak dievaluasi.

Dialektika Tanggung Jawab: Apakah Ini Kegagalan LPTK?

Pertanyaan “apakah hasil TKA rendah mencerminkan kegagalan pendidikan guru di LPTK?” perlu dijawab secara dialektis. Di satu sisi, faktor eksternal—ketimpangan sumber daya, konteks sosial-ekonomi, manajemen sekolah/madrasah—jelas berpengaruh. Namun di sisi lain, guru dibentuk terutama dihasilkan dari proses pendidikan melalui LPTK juga menjadi faktor kunci dalam memahami rendahnya hasil TKA, karena guru inilah yang menjalankan tugas praksis di kelas sehingga hal itu menjadi cermin mutu LPTK dalam gambaran mutu pembelajaran di kelas.

Rendahnya hasil Tes Kemampuan Akademik (TKA) pada siswa SMA/SMK/MA—terutama pada numerasi, penalaran, dan Bahasa Inggris—menghadirkan sebuah paradoks yang mengganggu nalar kebijakan: mengapa kualitas pembelajaran masih rendah ketika mayoritas guru telah berstatus pendidik profesional? Sertifikasi, tunjangan profesi, dan beragam pelatihan telah lama digulirkan. Namun data asesmen justru menunjukkan bahwa status profesional belum berbanding lurus dengan mutu pembelajaran di kelas. Hal ini mencerminkan program sertifikasi guru melalui portofolio, PLPG dan PPG dalam jabatan hanya sebatas pemenuhan administratif-formal semata sebagai standar pendidik profesional dan belum proses sertifikasi tersebut belum berdampak substantif pada perbaikan dan peningkatan mutu pembelajaran di sekolah/madrasah

Secara formal, guru Indonesia telah memenuhi syarat profesional: kualifikasi akademik, telah disertifikasi sebagai pendidik profesional, dan mendapatkan tunjangan profesi. Namun profesionalisme guru hingga kini nampaknya masih sering direduksi hanya menjadi kepatuhan administratif: kelengkapan perangkat ajar, jam mengajar, dan laporan. Dampaknya, kompetensi inti profesional—mendiagnosis kesulitan belajar, merancang pembelajaran berbasis masalah (HOTS), dan menggunakan asesmen untuk perbaikan—tidak menjadi pusat.

Sebagaimana ditegaskan Nizam, “Jika asesmen nasional menunjukkan masalah yang berulang, maka yang harus dievaluasi pertama bukan siswanya, melainkan sistem pendidikan gurunya.” Pernyataan ini menempatkan LPTK bukan sebagai terdakwa, melainkan subjek utama pembenahan. Karena perlu keberanian dari LPTK dalam mereformasi dirinya secara struktural sistemik agar mutu pendidikn yang masih memprihatinkan ini tidak terus berkepanjangan berjalan. LPTK harus berani mengatakan bahwa mutu pendidikan ditentukan dari aktor utamanya yaitu para guru profesional yang merupakan produk dan output dari LPTK. Komitmen mutu LPTKM harus jadi garda terdepan dalam perbaikan dan peningkatan mutu pendidikan nasional.

Reformasi Mendesak di LPTK 

Pertama, Lakukan perubahan mendasar dari dominasi pedagogi teoretik ke dominasi pedagogi teoretik-praktik . Banyak program kependidikan kuat pada teori belajar dan kebijakan, tetapi relatif lemah pada keterampilan praktis: merancang pembelajaran berbasis masalah, menyusun soal HOTS, dan melakukan asesmen diagnostik. Akibatnya, calon guru memahami konsep “pembelajaran bermakna” tanpa cukup terampil menerapkannya. Artinya tidak cukup pedagogik teoritik melainkan pedagogik praktif secara simultan.

Kedua, praktik lapangan yang belum berbasis aktivitas klinis. Program PPL atau PLP sering kali berlangsung singkat, administratif, formalistik dan tidak bermakna. Padahal, riset internasional menegaskan bahwa pendidikan guru efektif harus berbasis praktik klinis pembelajaran berkelanjutan—dengan supervisi, umpan balik, dan refleksi yang sistematis. Linda Darling-Hammond menegaskan, “Teacher education fails when theory is separated from sustained clinical practice” (Darling-Hammond, 2017).

Ketiga, lemahnya assessment literacy. Hasil TKA menuntut guru mampu membaca data, mendiagnosis kesulitan belajar, dan merancang intervensi. Namun kemampuan ini belum menjadi kompetensi lulusan yang terukur di banyak LPTK. Guru akhirnya menjadi pelaksana kurikulum yang robotik, kurang kreatif dan inovatif, dan sering kali tidak memposisikan diri secara meyakinkan sebagai pengambil keputusan pedagogis berbasis data, saintifik, dan standar keprofesian.

Dalam hal PISA yang memuat indikator outcome jangka panjang (daya nalar generik), sedangkan TKA memuat indikator readiness jangka pendek (standar akademik nasional). Karena itu guru jangan sampai gagal faham terkait dengan instrumen asesmen tersebut dan terjadi kekeliruan serta kesalahan pemahaman pada dua jenis asesmen pendidikan tersebut. Kesalahan umum dalam ruang publik adalah mengejar peringkat PISA tanpa membenahi pembelajaran di kelas atau memperketat pelaksanaan TKA tanpa membenahi pola pendidikan guru. Untuk itu langkah strategis harus dilakukan adalah menjadikan hasil PISA sebagai arah yang menjadi titik fokus pembelajaran dan hasil TKA sebagai alat diagnostik operasional dalam perbaikan mutu pendidikan di sekolah/madrasah.

Hasil PISA dan hasil TKA menjadi alarm untuk penyelenggaraan pendidikan di LPTK. Jika dua instrumen yang berbeda (PISA instrumen asesmen global–TKA instrumen asesmen nasional) hasilnya menunjuk pada aspek kelemahan yang sama, maka pendidikan guru yang merupakan lembaga penghasil calon guru dan guru profesional harus direformasi pada titik-titik berikut:

1. Desain model kurikulum LPTK berbasis penalaran & asesmen kinerja holistik dimana wajib mengedepankan numeracy pedagogy, reading-to-learn, dan assessment for learning; calon guru harus dilatih dan dikondisikan untuk membaca data (PISA/TKA/asesmen sekolah/madrasah) → sebagai bahan rancangan intervensi berkelanjutan, pola perkuliahan di LPTK nyaris tidak berbeda jauh dengan di non LPTK, fasilitas pendukung pembelajaran di LPTK masih banyak yang minim;
2. Perlunya praktik klinis pendidikan-pembelajaran berkelanjutan (continuining clinical practice) dengan skema kemitraan sekolah/madrasah–universitas (LPTK) berjangka panjang dan berkelanjutan, implementasi lesson study, mentoring, observasi kelas dengan rubrik pembelajaran dan penilaian berbasis HOTS;
3. Diferensiasi jalur pendidikan guru seperti jalur SMA yang menekankan pola nalar konseptual & problem solving, sedangkan SMK dengan skema numerasi fungsional + konteks industri, MA dengan pola integrasi rasionalitas ilmiah dan nilai keislaman (bukan simbolik); d) pelaksaaan riset kelas sebagai tuntutan keprofesian dimana pelaksanaan PTK bagi calon guru dan guru profesional bukan tugas akhir semata, melainkan sebagai kebiasaan dan habit profesional seorang guru.
4. Jumlah LPTK yang sangat banyak dengan kualitas dan standar yang sangat beragam terkait dengan fasilitas dan daya dukung yang dimilikinya patut bisa jadi salah satu faktor terkait dengan kualitas guru yang ada saat ini. Pertanyaan mendasar, apakah perlu sebanyak itu perguruan tinggi penghasil calon guru/guru profesional. Jumlah LPTK di Indonesia dibanding dengan di berbagai negara memang jumlahnya berbeda jauh. Saat ini dihampir kabupaten/kota ada perguruan tinggi yang memiliki misi sebagai LPTK

Persoalan pendidikan guru juga terkait dengan ketidakpekaan terhadap keragaman jalur pendidikan. SMA membutuhkan penguatan nalar konseptual; SMK memerlukan integrasi literasi akademik dengan konteks vokasional; MA menuntut integrasi nilai keislaman dan rasionalitas ilmiah. Menurut Azyumardi Azra, tantangan madrasah modern adalah “mengintegrasikan tradisi keilmuan Islam dengan sains modern secara substantif, bukan simbolik.” Jika LPTK tidak menyiapkan diferensiasi ini, maka kesenjangan hasil TKA menjadi konsekuensi logis.

Alih-alih menjadi alat stigma, hasil TKA perlu dimanfaatkan sebagai data pembelajaran institusional bagi LPTK. Beberapa langkah strategis yang realistis yang harus dilakukan LPTK adalah:

1. Reorientasi kurikulum LPTK dari dominasi pedagogik teoritik ke pedagogi integratif, berbasis masalah, berbasis empirik, penguatan numerasi–literasi, dan assessment literacy.
2. Penguatan praktik klinis pembelajaran secara berkelanjutan melalui kemitraan sekolah/madrasah–universitas, lesson study, dan mentoring dan skema lainnya. Artinya pola perkuliahan di LPTK berbeda dengan prodi non LPTK
3. Diferensiasi jalur pendidikan guru sesuai dengan jenjang dan muatan satuan pendidikan (seperti SMA, SMK, MA) tuntutan kompetensi inti yang kontekstual berbeda
4. Integrasi riset dan refleksi melalui pembelajaran dan penelitian tindakan kelas sebagai instrumen profesional, bukan sekadar tugas akademik, tugas seremonial, kegiatan formalistik semata, melainkan sebagai tuntutan kapasitas akademik profesional.

Belajar dari praktik internasional terkait dengan pendidikan guru hendaknya menjadi bahan yang sangat penting untuk melakukan reformasi pendidikan guru di LPTK. Pengalaman internasional memberi pelajaran penting seperti yang terjadi di Finlandia menempatkan calon guru sebagai peneliti pembelajaran (research-based teacher education), dengan riset kelas dan asesmen formatif sebagai inti. Jepang mengembangkan lesson study sebagai budaya profesional. Amerika Serikat memperkuat clinical practice melalui kemitraan sekolah–universitas.

Benang merahnya sama: teori, praktik, dan asesmen menyatu dalam praksis pemdidikan dan pembelajaran di pendidikan guru jenjang universitas. Artinya praktik lapangan bukan dilaksanakan insidental, periodik, formalitas dan tidak jelas arah dan asesmennya. Kondisi ini yang terjadi hingga kini di LPTK.

Penutup

Ketika hasil TKA rendah, yang dipertaruhkan bukan sekadar angka, melainkan arah kebijakan pendidikan guru. Membaca TKA sebagai cermin kegagalan semata tidak produktif; membacanya sebagai undangan reformasi jauh lebih bermakna. Jika LPTK berani bertransformasi—menguatkan praktik klinis, assessment literacy, dan diferensiasi konteks—maka TKA dapat menjadi alat navigasi menuju pembelajaran yang lebih bermutu dan berkeadilan, dari hulu ke hilir.

PISA 2022 dan TKA 2025 konsisten menunjukkan masalah yang sama: lemahnya penalaran, numerasi, dan literasi. Masalah bersifat struktural, lintas jenjang dan jalur, sehingga solusi teknis jangka pendek tidak memadai. Pendidikan guru di LPTK adalah simpul kunci: kurikulum, praktik klinis, dan literasi asesmen harus direformasi. Tanpa reformasi LPTK, PISA berikutnya dan TKA mendatang akan mengulang pola yang sama—angka berubah, masalah tetap. Reformasi LPTK harus mampu melahirkan calon guru dan guru profesional idealis. Saatnya calon guru dan guru yang sudah bersertifikat sebagai pendidik profesional lulusan LPTK secara nyata melaksanakan tugas keprofesian sebagai PENDIDIK PROFESIONAL IDEALIS yaitu pendidik yang berkarakter Intelektual-Integritas, Dinamis-Dedikatif, Empati-Eksploratif, Adaptif-Akuntabel, Lincah-Literasi, Inovatif-Inspiratif dan Solutif-Strategis. Disinilah tantangan untuk LPTK mampukah melahirkan sosok lulusan tersebut.

Depok, 09 Januari 2025

Abdul Rozak, Pengajar UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, Praktisi Pendidikan dan Pengurus  DPP GUPPI.